Verdades y mitos de enseñar dos o más lenguas a bebés y niños pequeños

Se cree que la mejor edad para aprender una lengua extranjera es desde la tierna infancia: “mientras más pequeño mejor”, especialmente, si el objetivo es expresarse como un hablante nativo. Otros creen que enseñar dos o más lenguas a los bebés y niños pequeños afecta negativamente el dominio de su propia lengua nativa (L1) y que es mejor que los niños tengan un sólido fundamento en su L1 para luego añadir el aprendizaje de otra.

Foto de Phong Duong (unsplash.com)

Pero, ¿qué hay de cierto en estas creencias? ¿Qué han revelado los estudios que se han hecho al respecto? ¿Qué hay de los bebés que nacen en familias bilingües y mutilingües? ¿Se confundirán con las lenguas? ¿Aprenderán más lento? Estas y otras preguntas se responderán en este artículo a la manera de verdades y mitos.

VERDAD. Los bebés son capaces de discriminar señales pre-lexicales como la prosodia, el ritmo y el repertorio fonético de la(s) lengua(s), aunque no comprendan el significado de las palabras que escuchan. Incluso se ha comprobado que todos los bebés, desde su nacimiento, tienen la capacidad de discriminar y potencialmente reproducir los sonidos de ¡cualquier lengua en el mundo! Capacidad que se pierde pronto al no estar en contacto con una lengua en particular.

MITO. Los bebés bilingües están atrasados en su adquisición de la lengua en comparación con los monolingües. Estudios comparativos entre la habilidad discriminatoria de los bebés a nivel rítmico ha mostrado que los bebés y niños bilingües no están atrasados. Tampoco lo están en la adquisición de palabras. Las primeras palabras tanto de los bebés monolingües como bilingües aparecen alrededor de la misma edad. Sin embargo, los bebés bilingües tienen más trabajo que hacer, pues escucharán dos o más nombres para un mismo objeto (Ej. “perro/dog”), y por lo tanto, deberán construir un lexicón paralelo. Por lo mismo, los bebés bilingües no asumen que una palabra nueva hace referencia necesariamente a un objeto nuevo, como sí lo hacen los monolingües. Tampoco la proporción de niños bilingües con patologías del lenguaje (Ej. dislexia) son más numerosos que los monolingües con las mismas necesidades.

VERDAD. Los bebés poseen un conocimiento complejo del lenguage aun cuando no pueden hablar. A los solo cinco meses de vida un bebé monolingüe podrá discriminar entre los sonidos de su variante nativa y otra no nativa (español de México v/s de España) Mientras que un bebé bilingüe podrá discriminar entre las dos o más lenguas a las que esté diariamente expuesto. A los seis meses son capaces de reconocer un significativo número de palabras.

MITO. Los bebés y niños pequeños aprenden una lengua extranjera con solo sentarlos a ver dibujos animados en la televisión. La comunicación es fundamental para que un niño adquiera la lengua. Necesita interactuar, pues ello capta su atención y es más motivador. Jugar con el/la bebé y la lectura son excelentes medios para desarrollar la lengua.

VERDAD. Los bebés recién nacidos muestran predilección no solo por la voz de la madre, sino también por la lengua que ella ha usado durante la gestación. “Bebés de dos días de vida cuyas mamás han hablado español durante la gestación tienden a preferir escuchar esa lengua aunque la frase la diga un extraño, y aquellos cuyas mamás hablan inglés, tienden a ese idioma”. (Costa, 2017) Asimismo, si una madre habla más de una lengua asiduamente durante la gestación, el bebé ya estará familiarizado con sus fonéticas al nacer.

MITO. La lengua hablada en casa tendrá un impacto negativo en el desarrollo de la lengua usada en la escuela si no es la misma. Los niños aprenderán la lengua de la escuela sin mayores problemas, pues la lengua hablada en casa le servirá de base para adquirir otros aspectos lingüísticos. Además, les brinda la oportunidad de comunicarse con sus familiares que no hablan el idioma de la escuela o jardín infantil. Sin embargo, pudiera ocurrir lo contrario. Si el niño pasa muchas horas en una guardería escuchando e interactuando en una lengua que no es hablada en casa, esta cobra mayor protagonismo. La lengua de casa se debilita y, eventualmente, podría dejar de usarla. Un consejo: antes de enviar al niño/a al jardín infantil o a su primer año de escuela, es recomendable revisar el vocabulario escolar en la lengua de la escuela, como los materiales escolares e instrucciones básicas (Ej. “colorea”, “libro”, etc.)

VERDAD. Para tener un acento como nativo es necesario aprender la lengua extranjera en la tierna infancia. Aunque no es imposible que los adultos alcancen el objetivo “acento nativo” es, sin duda, más difícil. “La adquisición de nuevos sonidos se reduce dramáticamente con la edad” (Costa, 2017) simplemente por el hecho de que no hemos estado expuestos a tales sonidos desde siempre. Tampoco nuestros órganos de fonación y articulación han sido entrenados en la reproducción de ciertos sonidos que nuestra L1 no posee. No obstante ¡recuerda!, el acento extranjero no convierte a los hablantes en menos bilingües.

MITO. Los niños criados en familias bilingües o multilingües confunden las lenguas. Lo cierto es que los niños mezclan las lenguas en ciertas ocasiones solamente. Si interactúan con personas monolingües se dirigirán a ellos solo en esa lengua, pues es vital para mantener la comunicación. Lo mismo ocurre con los adultos. Los adultos bilingües y multilingües mezclan las lenguas solo con quienes conocen esas mismas lenguas, lo cual no impide que puedan mantener una conversación en una sola lengua de entre las que dominan. En otras palabras, es una decisión en función del interlocutor. En el caso de los niños es importante que exista la necesidad real de comunicación. Los niños se esforzarán por hablar en una sola lengua con aquellos hablantes que realmente no comprenden otra, y no cuando los padres, por ejemplo, pretenden que no la hablan.

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Varios estudios han demostrado que una excelente fuente de enriquecimiento de vocabulario es la lectura de variados tipos de textos, tanto para la escuela como por placer. Foto de Picsea (unsplash.com)

Bibliografía:

¿Soy realmente bilingüe?

¿Comprendes o hablas más de una lengua? Si es así, ¿te consideras bilingüe? Quizá te sorprenda saber que no eres parte de una minoría como se cree normalmente. De hecho, se calcula que más de la mitad de la población mundial es bilingüe. Incluso en aquellos países considerados monolingües, el porcentaje de bilingües puede ser muy elevado como es el caso de Estados Unidos (véase Myths about bilingualism en francoisgrosjean.ch)

Pero, ¿cómo saber si somos verdaderamente bilingües? Definiciones hay muchas, algunas de ellas contradictorias entre sí, y además dependen de diferentes perspectivas. Las hay bastante estrictas, generalmente las más antiguas, y otras más flexibles que suelen ser las más actuales. En este artículo me propongo compartir lo que se entiende por bilingüismo según algunos de los teóricos más nombrados y proponer un breve test para que evaluemos nuestro perfil de bilingüismo.

Entre las primeras definiciones de bilingüismo se encuentran las de Leonard Bloomfield (1933), Einar Haugen (1953) y Uriel Weinreich (1953). Según el primer teórico, bilingüismo sería el dominio a nivel nativo de dos lenguas. Para el segundo, sería la capacidad de utilizar “expresiones completas y con significado en otras lenguas”, y para el tercero sería “la práctica de dos lenguas usadas alternativamente” (citado en Moreno Fernández, 2009) Así, vemos que estos autores se ubicarían en una escala desde el más al menos exigente como sigue:

Actualmente, sin embargo, muchos investigadores concuerdan en una visión de bilingüismo más amplia. Una definición actual y comúnmente aceptada es la de François Grosjean (2010), para quien bilingües serían aquellas personas que necesitan y usan dos o más lenguas o dialectos en sus vidas diarias. Como vemos, el énfasis está puesto en el uso comunicativo de las lenguas y no solo en su conocimiento teórico o gramatical. Se deja lado el requisito de adquisición de un dominio nativo de la lengua segunda o L2, por cierto casi inalcanzable, asumiendo entonces la posibilidad de cometer errores.

Pero dijimos arriba que algunas definiciones dependen de diferentes perspectivas y así es. Si hablamos de bilingüismo individual, en oposición al bilingüismo social que se da en comunidades, existen los bilingües receptivos y productivos; balanceados o dominantes; simultáneos, secuenciales o tardíos; aditivos o sustractivos; y biculturales, monoculturales, aculturales o desculturados, por nombrar algunas de las clasificaciones que aquí nos interesan. Para resumir mejor de qué se trata cada una, he adaptado la tabla Classical typology of bilingualisim de Yuko Goto Butler a un test de autoevaluación para que podamos identificar nuestro perfil bilingüe.

Elige los puntos que mejor representan tu caso.

Ser bilingüe según:

Según la definición de Grosjean y la tabla anterior, yo por ejemplo, soy bilingüe del tipo dominante, productivo, tardío, aditivo y monocultural. ¿Y tú?

Finalmente, quizás te estés preguntando ¿y qué hay de las personas que dominan más de dos lenguas?, ¿cómo los llamamos? Pues multilingües. Un mutilingüe es un usuario con competencia comunicativa en más de dos lenguas (trilingües, cuatrilingües, etc.) El nivel de dominio de cada lengua puede variar, ya sea en sus formas orales o escritas, pero el hablante es capaz de interactuar con hablantes de esas lenguas en contextos determinados.

Colloquia et dictionariolum septem linguarum, Joachim Trognesius, 1586. A handy schoolbook in seven languages: Dutch, English, High German, Latin, Italian, Spanish and French (at Plantin-Moretus Museaum Antwerpen)

Uso de “huacho” y sus variantes en el español de Chile. Breve trabajo de investigación en Sociolingüística variacionista.

Destacado

Breve trabajo de investigación en Sociolingüística para el Máster de Formación de profesores de español como lengua extranjera de la UNIBA. ¡Qué disfruten la lectura!

INTRODUCCIÓN

A simple vista, pareciera que el usuario de una lengua no toma ninguna decisión cuando habla, sino que simplemente habla. Sin embargo, tal como lo han demostrado estudios sociolingüísticos, las diferencias lingüísticas entre hablantes de una misma lengua se deben, principalmente, a factores sociales tales como la edad, el género, la procedencia geográfica y el nivel de educación (variables). En realidad, aunque parezca espontáneo, muchas veces elegimos una forma de expresarnos o de decir algo en desmedro de otra. A esta “correlación sistemática con una serie de factores lingüísticos y sociales” la Sociolingüística variacionista llama heterogeneidad estructurada (De Rosselló).

Las decisiones o elecciones lingüísticas pueden darse en contextos multilingües o monolingües, y pueden ser de tipo léxico, un estilo de habla en particular, un tipo de pronunciación o una forma sintáctica determinada. En este trabajo abordaremos una variable de tipo geográfica, pero con implicaciones de las variables de edad, sexo y nivel de instrucción. Corresponde a un uso léxico, en concreto el uso de una palabra con distintos matices semánticos en el lenguaje informal chileno.

La comunidad lingüística

Chile tiene una población de cerca de 18 millones de personas (17.789.000) de acuerdo a The World Factbook, 2017. La lengua oficial es el español, pero convive con ocho lenguas indígenas. De entre estas, las más sólidas en su estatus son: el mapudungun, hablado en el sur del país; y el quechua, en el norte. Dos lenguas están amenazadas, a saber, el rapa nui y el aymara. Y cuatro están muriendo: huilliche, qawasqar, yámana y kunza. El lenguaje de señas en español está en crecimiento. La tasa de alfabetización es de 99% (Roser and Ortiz-Ospina 2018).[1]

            Al ser la lengua oficial del país, el español es la lengua de enseñanza tradicional y es comprendida y hablada por toda la comunidad. No así con las lenguas indígenas que son del dominio de sus propias poblaciones.

Los informantes

Para esta investigación he trabajado con dos grupos de informantes. El primero, al que llamaremos Informantes A (IA), corresponde a seis miembros de mi entorno cercano (familia y amigas) con quienes me comunico regularmente. Ellas son solo mujeres: tres amigas, mi madre, una tía y yo. Todas somos chilenas. Todas hablamos español como lengua materna (LM), pero solo tres de nosotras hablamos una o dos lenguas extranjeras (LE).

Paralelamente, realicé una breve encuesta a un grupo llamado “Chilenos en Sydney”,  a través de una red social. Así, se conformó el segundo grupo, al que llamaremos Informantes B (IB). Este grupo está formado por aproximadamente 100 chilenos adultos, hombres y mujeres, que viven en Sídney, ciudad donde resido. Para efectos de este trabajo, podemos deducir que todos ellos hablan español en su variante chilena como LM, e inglés como LE.

Análisis lingüístico

La variable lingüística con la que trabajaremos es la variable geográfica o diatópica, con una variante de tipo léxico, específicamente la palabra: “huacho/a” que corresponde a un uso del registro de habla informal en Chile. Las variantes lingüísticas de esta palabra afectan su grafía (huacho/a; guacho/a; wacho/a; wachis) y su significado.

El léxico usado en Chile ha dado origen a no pocos estudios lingüísticos de diversa índole. Una de las publicaciones consultadas fue Chilenismos de uso corriente de Abel Naranjo, publicado ya en 1965. En ella, el autor advierte “El vocabulario que transcribo a continuación ha sido recolectado directamente de la conversación, la prensa, la literatura y guías turísticas de Chile. […] En general es un lenguaje muy diferente en la pronunciación y entonación, y hasta en la morfología y sintaxis” (Naranjo, 1965). A lo largo de sus páginas, encontramos una especie de diccionario de chilenismos entre los que se encuentra la palabra que nos ocupa: “GUACHO. Del aimará huajeha ‘huérfano’. Del bastardo se dice que es un huacho” (Naranjo, 1965. Publicado en Thesaurus, N°3 p. 609).

En un recorrido por el origen etimológico, nos encontramos con un interesante artículo publicado en el periódico El Mercurio de Perú en 1919, en donde se analizan los orígenes de Gaucho y sus conexiones con Guacho o Huacho. Aquí el origen se atribuye a otra lengua indígena: el quechua y su significado sería el mismo: “HUACCHO, que significa de manera general, “huérfano”, “pobre”, “abandonado”, “sin nadie que sienta por él”, y, de manera restringida, acepción en la que se usa en las granjas y centros rurales, significa “el recental cuya madre ha muerto”. Esta voz casi se ha castellanizado entre nosotros con la pronunciación de huacho” (Cosio, 1919. Publicado en El Mercurio).

Como quiera que sea, si del aymara o del quechua, esta voz ha permanecido en tierras sureñas, tal como lo indica el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE): guacho, cha Tb. huacho. Del quechua wajcha ‘indigente’, ‘huérfano’.

  1. adj. Arg., Bol., Ec., Par., Perú y Ur. Dicho de una cría: Que ha perdido a su madre.
  2. Adj. Arg., Bol., Chile., Par., Perú y Ur. Dicho de una persona huérfana (II a quien se le han muerto el padre y la madre o uno de los dos). U.t.c.s

Sin embargo, en Chile ha mutado en su significado. Las variantes fueron identificadas simplemente porque las he escuchado innumerables veces en el grupo IA. Y yo misma la uso con uno de los significados. Sin embargo, nunca antes había reflexionado en las diferencias semánticas de las variantes hasta ahora. Las variantes son claramente muy usadas en la comunidad, pero menos de lo que pensaba. Esto se comprobó con la encuesta realizada al grupo IB.

            Las diferentes variantes semánticas para Huacho/Guacho son cinco: N°1. “Huérfano o sin padres” (que vendría siendo el significado original); N°2. “Amigo/a”, usado de manera cariñosa como sustantivo (¡Hola guachita!); N°3. “Buenmozo/a, Atractivo/a”, usado como sustantivo y siempre seguido del adjetivo rico/a que también adquiere el mismo sentido coloquial. Es decir, alguien muy atractivo físicamente (Guachito rico); N°4. “Vacío, incompleto o pobre” (Pongamos algo más que se ve muy guacho); N°5. Usado como sustantivo, vocativo y siempre con el adjetivo “culiao” (de culo-culiado) Es un vulgarismo.

            Del grupo IA, cuatro personas usan la palabra con el significado N°2, pero varía en la forma. Karen (37) dice “guachis o wachis”; Daniela (36) y Jeannette (37) dicen “guacha” y “guachis” indistintamente para referirse a sus amigas (yo incluida). Y mi tía (70), siempre en diminutivo “guachita”. Mi madre (67), por otro lado, jamás la usa con este sentido, pero sí con la connotación negativa N°4. Las frases “se ve guacho; se veía guacho; queda muy guacho” son típicas de ella. Yo uso la palabra con el sentido original N°1, aunque mezclado con N°2. El contexto es uno solo: para referirme a mi novio “Mi guaaacho”. Generalmente la /a/ pronunciada de modo alargado, como significando “Mi pobrecito, mi niño”, sin ninguna intención peyorativa (aunque sospechosamente condescendiente).

Todas estas opciones fueron ofrecidas en la encuesta al grupo IB, además, de la opción “No uso esta palabra”. La imagen muestra los resultados finales. Aunque no se alcanza a apreciar la opción con el significado “huérfano; sin padres”, nadie eligió esa opción.

Análisis social

Hay una variable que es común a todos los informantes y es la procedencia geográfica. En Chile, todos conocen esta palabra porque tiene un uso histórico. Me atrevería a afirmar que todos conocen sus diferentes acepciones, aun cuando no las usen. Aunque sabemos de la presencia de esta palabra en otros países de América del Sur, aparentemente mantiene el significado N°1.

El uso de la variante N°2 (amiga/o) se explicaría mayormente por la variable sexo. Es usada más por mujeres que por hombres. En nuestra encuesta, 30 mujeres (+ 4 de IA) eligieron dicha opción versus 19 hombres. Yo, de hecho, nunca he oído a un hombre decirla con este significado. Y, por lo mismo, me ha llamado la atención su elección por parte de hombres. El bajo o nulo uso de la variante N°1 (huérfano) parece explicarse por la variable edad. Todo indica que el significado ha mutado y se ha alejado del sentido original producto de avances sociales en el reconocimiento de los hijos. Ya no existen “hijos naturales”, y el estigma de no “tener papá” ha ido diluyéndose en Chile. La palabra “huacho/guacho” con esta connotación sonaría no solo anticuado, sino también ofensivo y peyorativo, lo que afectaría la imagen del hablante.

La elección de la variante N°4, por solo 2 personas en total (1IA+1IB), se explicaría también por la variable edad. Es la más cercana al sentido original de “huérfano” y quizás por ello, la menos usada. Tal como había hipotetizado, el nulo uso de la variante N°5 (vocativo ofensivo) se explicaría por la variable de educación. IA son mujeres con educación terciaria completa, en su mayoría. El grupo IB se compone también de personas mayoritariamente educadas, con un poder adquisitivo que les ha permitido emigrar a un país caro en comparación con Chile. Ambos grupos reconocen en dicha variante una expresión extremadamente vulgar. Se relaciona asimismo con la variable social diastrática. Ninguna persona de clase media o alta en Chile usaría esa expresión en un lenguaje cotidiano, a no ser para imitar el lenguaje vulgar.

CONCLUSIÓN

La presencia de la palabra Huacho/Guacho tiene más de un siglo de presencia en América del Sur. Sin embargo, en Chile ha mutado su sentido (acaso original) generando nuevos matices, totalmente contrarios a dicho sentido. Aunque para ello habría que establecer un análisis diacrónico, ya había notado la pérdida de este significado. Incluso mi tía y yo se lo habíamos explicado a mi novio que es belga. No obstante, uno de los hallazgos más interesantes de este trabajo fue comprobar que hubo muchos informantes (43 en total) que reconocieron no usar la palabra. Cifra que es más alta de lo hipotetizado. Sería interesante saber por qué no la usan. La teoría más plausible parece ser que es una variable diastrática, pero por supuesto habría que investigarlo. También fue interesante comprobar que muchos hombres usan la palabra estudiada con el sentido de “amigo/a”, algo que no había pensado que pasaría.

BIBLIOGRAFÍA

  • Eberhard, D., Gary F. Simons and Charles D. Fenning (eds.). 2019. Ethnologue: Languages of the World. Twenty-second edition. Dallas, Texas: SIL International Onliane version: https://www.ethnologue.com/
  • Naranjo, A. Chilenismos de uso corriente.  Thesaurus, Tomo XX, n°3 1965.
  • REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.2 en línea]. <https://dle.rae.es&gt; [10/07/2019].

Alumna: Leslie Jervis – Profesor: Carles De Rosselló – Fecha: Julio de 2019


[1] Citado en https://www.ethnologue.com/country/CL

Festival de cine latinoamericano en Sídney: apoyando a la comunidad latinoamericana

El Festival de cine latinoamericano en Sídney (SLAFF) nació en 2005, y desde entonces es organizado cada año para ser presentado al público a principios de septiembre. Este año va desde el miércoles 04 al sábado 21 de septiembre con películas de variados países como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Perú, entre otros. Pero ¡ojo! en el cine Dendy Opera (Circular Quay) el evento será del 04 al 11 de septiembre solamente.

Lo bonito que tiene este festival, además de que es un gran aporte a la difusión de la cultura latinoamericana, es que con los fondos recaudados se contribuye a diferentes proyectos comunitarios en América Latina. Este año es el turno de dos organizaciones sin fines de lucro: Comamos juntos (Nicaragua) y Julian Chao Society (Belice). O sea, cada vez que compramos una entrada estamos indirectamente colaborando con estas iniciativas sociales. Si te gusta el cine, quieres practicar tu español o quieres saber más de la cultura latina, ¡anímate y échale un vistazo al programa! (Todas las películas tienen subtítulos en inglés).

Tareas 2.0

¿Qué implican las tareas 2.0?

Hace ya diez años, los profesores Franciso Herrera y Emilia Conejo publicaron un artículo en la revista MarcoEle acerca de lo que se requiere en una tarea para conseguir que los estudiantes de una lengua participen en la conversación digital y puedan desarrollar su competencia comunicativa.

Es importante recordar que lo que define la web 2.0 es “la posibilidad de participar en la web no solo como receptor de contenidos, sino como creador de este y de compartirlo” con otros internautas. Este principio de crear, participar y compartir debe estar presente en cualquier tarea que se quiera llamar 2.0.

Para que los profesores podamos autoevaluar nuestras propias actividades, los autores publicaron en dicho artículo una grilla muy simple que nos permite saber si nuestras tareas son o no 2.0.

Herrera y Conejo, 2009. Tareas 2.0: la dimensión digital en el aula de español lengua extranjera.

Leslie Jervis

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